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Cómo Enseñar a Leer Comprensivamente

18 noviembre, 2020
Por: Mónica Flores Reyes de Reichenbach

 

En 2015 realicé observaciones a 42 docentes de primer grado primaria, de 20 centros educativos oficiales en San José Pinula municipio del departamento de Guatemala, esto con el objetivo de indagar acerca de lo que los docentes hacían para enseñar a leer y escribir en este grado. Entre la evidencia recolectada identifiqué prácticas docentes para trabajar comprensión lectora, donde siempre se dio la misma rutina (aclaro no aprendida en su formación docente y con fundamentos en la investigación, sino adquirida porque así les enseñaron a ellos según resultados de entrevistas realizadas) ver figura 1.

 

Figura 1
Figura 1: Proceso que realizan los docentes para trabajar comprensión lectora

 

Por ejemplo, la docente D de la escuela 4 siguió este patrón, leyendo el cuento de “Las 100 puertas”, al finalizar la lectura copió en el pizarrón tres preguntas y luego pidió a los estudiantes que las respondieran en voz alta (Flores, 2018, pág. 421) ver figura 2. Esta escena se repite en cada observación y refleja lo que los docentes asumen como enseñar la comprensión lectora. En ningún momento trabajaron habilidades de nivel inferencial, los estudiantes no tuvieron la oportunidad de ver un modelaje de la estrategia, de practicar juntos y finalmente hacerlo solos.

Figura 2
Figura 2: Actividad realizada por la docente D de la escuela 4.

 

 

Si analizamos esta situación a la luz de la literatura, en esta clase de 45 minutos el docente trabajó de forma unidireccional (el hacia los estudiantes) propiciando un trabajo mecánico de identificar detalles del cuento, contrario a lo que concluyen  Duque y Ovalle (2012) al indicar que los docentes que logran desarrollar la comprensión lectora en sus estudiantes son aquellos que propician interacciones bi y multidireccionales alrededor del texto y que cumplen funciones para la comprensión del texto y de los valores en el cuento, tales como: examinador, monitor central de aprendizaje y guía instruccional.

 

Con estas tres preguntas, la docente D de la escuela 4, no logró que los estudiantes llegaran a inferencias las cuales son concebidas como las representaciones mentales que el lector/oyente construye o añade al comprender el texto, a partir de las aplicaciones de sus conocimientos a las indicaciones explícitas en el mensaje (Belinchón, Riviére e Igoa, 2000; Gutiérrez-Calvo, 1999; citados por Duque y Ovalle, 2012). Por tanto, el docente debe convertirse en este ente mediador que permita el encuentro entre los esquemas previos del estudiante y las palabras del autor.

 

Para lograr la comprensión lectora, los estudiantes deben aprender diferentes estrategias, las cuales se consideran como una toma de decisiones sobre la selección y uso de procedimientos de aprendizaje que facilitan una lectura activa, intencional, autorregulada y competente en función de la meta y las características del material textual (Trabasso & Bouchard, 2002 citados por Gutiérrez-Braojos y Salmerón, 2012).  Las estrategias pueden ser cognitivas, metacognitivas, motivacionales-afectivas, y contextuales (Gutierrez-Braojos & Salmerón, 2012) ver figura 3.

Figura 3
Figura 3: Elementos que interactúan para lograr comprensión lectora.

Block & Pressley (2007) citados por Gutiérrez-Braojas y Salmerón (2012, pág. 185) proponen un modelo de estrategias que integran: a) procesos de comprensión para reconocer y comprender palabras; b) procesos de comprensión para interpretar frases y párrafos; c) procesos de comprensión para comprender bien el texto; d) procesos de comprensión para compartir y usar el conocimiento. Los que se vuelven estrategias cuando el niño los gestiona conscientemente con el fin de alcanzar una meta, implica la metacognición. Por lo tanto, cualquier proceso para enseñar la comprensión lectora implica que el niño aprenda a planificar, determinar objetivos, supervisar, reconocer aciertos y errores, así como evaluar el nivel de comprensión alcanzado (Baker & Carter, 2009 citado por Gutiérrez-Braojas y Salmerón, 2012).

 

Esto implica también enseñarles el uso de estrategias metacognitivas (Gutierrez-Braojos & Salmerón, 2012, pág. 185) i) antes de iniciar la lectura, para facilitar al lector la activación de conocimientos previos, detectar el tipo de discurso, determinar la finalidad de la lectura y anticipar el contenido textual, y en efecto, qué tipo de discurso deberá comprender y planificar el proceso lector; ii) durante la lectura, para facilitar al lector el reconocimiento de las distintas estructuras textuales, construir una representación mental del texto escrito y supervisar el proceso lector; y iii) después de la lectura, para facilitar al lector el control del nivel de comprensión alcanzando, corregir errores de comprensión, elaborar un representación global y propia del texto escrito, y ejercitar procesos de transferencia o dicho de otro modo, extender el conocimiento obtenido mediante la lectura (ver figura 4).

 

Por lo tanto, y con base en lo que la literatura ha confirmado efectivo para el desarrollo de la comprensión lectora, la docente D de la escuela 4 debe modificar su práctica en el aula, trabajando el proceso en sus tres fases. A estas fases yo le agregaría dos pasos, el primero que implica la selección del tipo de texto que contribuya a desarrollar la destreza seleccionada y el segundo la ejercitación de la destreza previo a la lectura (ver figura 4)

 

Figura 4
Figura 4: Resumen de estrategias antes, durante y después de la lectura.

 

Además de realizar este proceso en el aula, la docente D de la escuela 4 debe estar clara de cuál será su rol para apoyar a los estudiantes, este irá variando en función de las habilidades que los estudiantes estén desarrollando

 

Figura 5
Figura 5: Rol del docente a lo largo de las diferentes etapas de desarrollo de la comprensión lectora en sus estudiantes.

 

El estudiante desarrolla la comprensión lectora gracias a una instrucción directa y sistemática por parte del docente que asume primero un rol como modelador, luego el de andamiaje y finalmente como facilitador del proceso que solamente acompaña. El propósito de este proceso es lograr el incremento del conocimiento del niño sobre cómo abordar un texto para poderlo interpretar (González, 2009). Eso solamente se logra si el niño estuvo expuesto a un proceso organizado y articulado dentro de la estructura de antes, durante y después de la lectura donde pudo aplicar diferentes estrategias. De acuerdo con la literatura, las estrategias más efectivas son las relacionadas con el pensamiento visible, es decir comprender cómo estoy llegando al análisis o conclusión de la lectura, cuestionarme el proceso que realicé.

Esto solamente se logra si he tenido el acompañamiento de un adulto que me ha modelado varias veces cómo logró identificar una idea principal, darle sentido a una palabra nueva, hacer un resumen; sin embargo los maestros no están preparados en su formación para realizar estos procesos en el aula, como claramente lo muestran las 42 observaciones realizadas que comprueba lo que indica Duque y Ovalle (2012) siguen predominando en los docentes participantes concepciones tradicionales de interacción que promueven comprensión literal más que inferencial en el aula, durante la lectura de textos narrativos.

 

Ante esto hay tres caminos: a) introducir el tema en la formación docente inicial, b) formar a los docentes en servicio para que hagan cambios en el aula o c) dotarlos de material para trabajarlo en el aula como lo tienen algunas editoriales. Las opciones a y b requieren tiempo y una fuerte inversión de recursos, sin embargo, los Ministerios de la región han comenzado a implementarlos por ejemplo en Guatemala en el Programa Leamos Juntos[1] se incluyó formación, también se cuenta con material como El tesoro de la Lectura[2] que ya incluye actividades para antes, durante y después de la lectura. Así como proyectos de cooperación internacional que han aportado desde la investigación a la promoción de la comprensión lectora[3].

 

Otro camino que podría asumirse es motivar a los padres de familia para que ellos desde el hogar contribuyan a trabajar la comprensión lectora, es decir enseñarles a trabajar el antes, durante y después de la lectura, así como una serie de estrategias para implementar rutinas de pensamiento visible. Por ejemplo, el programa USAID/Leer y Aprender promovió un decálogo[4] de la familia lectora donde sugiere actividades que los padres puedan trabajar con sus hijos. Esto contribuiría a que los niños apliquen las estrategias en una variedad de contextos permitiéndoles que se conviertan en aprendices autorregulados[5].

 

Lograr niños que comprendan lo que leen es un trabajo conjunto entre docentes de todas las áreas curriculares, los padres de familia y los adultos que interactúan con los niños. Las preguntas que quedan son ¿cómo pueden formar la comprensión lectora los padres de familia? ¿cómo promoverla en un país donde los propios docentes no saben lo que es una idea principal? ¿cómo lograr que los docentes de matemática, ciencia, sociales, arte y otras áreas trabajen la comprensión lectora y no la vean solo como el trabajo de quien enseña comunicación y lenguaje?

 

Referencias bibliográficas

Duque, C., & Ovalle, A. (2012). El docente como mediador entre el niño y el texto narrativo para la comprensión de valores en contextos de interacción en el aula. Revista Perspectivas Educativas, 63-82.

Flores Coll, M., & Duran Gisbert, D. (2016). Tutoría entre iguales y comprensión lectora: ¿un tándem eficaz? Los efectos de la tutoría entre iguales sobre la comprensión lectora. Universitas Psychologica, 15(2), 339-352. http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.upsy15-2.teic

Flores Reyes, Mónica. 2018. Un modelo explicativo de las habilidades en lectura y escritura en español como idioma materno en estudiantes de primer grado de primaria de 10 centros educativos oficiales del municipio de San José Pinula del departamento de Guatemala. Tesis. Guatemala.

González García, J. (2009). Inferencias en grupos infantiles de lectura. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 11 (1). Consultado el 21 de marzo de 2020 en: http://redie.uabc.mx/vol11no1/contenido-gonzalezgarcia.html

Gutierrez-Braojos, Calixto, & Salmerón Pérez, Honorio (2012). ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA: ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 16(1),183-202. [fecha de Consulta 10 de abril de 2020]. ISSN: 1138-414X. Disponible en:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=567/56724377011

Salmon, Á. (2009). Hacer visible el pensamiento para desarrollar la lectoescritura. Implicaciones para estudiantes bilingües. Lectura y Vida, 62-70.

 

e-Grafía

https://www.academia.edu/24853127/RUTINAS_DE_PENSAMIENTO_Aprender_a_pensar_y_pensar_para_aprender

https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd9613.pdf

[1] https://www.mineduc.gob.gt/leamos_juntos/

[2] http://www.mineduc.gob.gt/digeduca/documents/eltesorodelalectura/1_Lectura_emergente.pdf

[3] http://www.usaidlea.org/publicaciones/buenaspr225cticasdelectura.html

[4] http://www.usaidlea.org/images/Arte_Final_Dec_logo_22.5×17.5.pdf

[5] Tomado de https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd9613.pdf

 

[2] https://www.mineduc.gob.gt/leamos_juntos/

[3] http://www.mineduc.gob.gt/digeduca/documents/eltesorodelalectura/1_Lectura_emergente.pdf

[4] http://www.usaidlea.org/publicaciones/buenaspr225cticasdelectura.html

[5] http://www.usaidlea.org/images/Arte_Final_Dec_logo_22.5×17.5.pdf

[6] Tomado de https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd9613.pdf